|
适应“做学教合一”职业教育专业课程教材再处理
江苏省靖江中等专业学校 孙翠娥 潘玉山 2019/3/11 8:14:04
[基金项目] 2016江苏省职业教育教学改革研究重点课题《制造类专业课程“做学教合一”教学模式研究与实践》（编号：ZCZ12主持人：潘玉山）
[摘要] 教材是联系课程设计与课程实施的重要环节，是课程物化构成。课程实施前做到科学分析处理教材是保证课堂教学有效实施和教学质量提高手段之一。针对普遍认可的“做学教合一”模式，使用任何版本专业课程教材均不能简单地采取“拿来主义”或“照本宣科”，应适应做、学、教三个元素内在需求以及元素之间逻辑关系，紧扣课程知识点，再处理教材，做到知识解构碎片化——学科体系打破与重组；内容组织过程化——技能知识关联与整合；问题呈现生活化——重点难点强化与破解；问题呈现生活化——重点难点强化与破解；技术工艺近代化——教材生命延续与彰显，达到能走进又能走出教材。
[关键词] 做学教合一；专业教材；处理
教材是课程物化构成，既是课程静态物化构成，也是课程创新过程动态物化构成。作为静态物化构成，教材体现着课程设计的目标和内容，指导课堂教学，帮助教师去完善教学方法；作为动态物化构成，教材体现着教师和学生不仅是课程的实施者，也是课程开发者与教学设计者。当下多数中职专业教材尽管是在“一纲（标）”背景下完成的，但其编者背景却大相径庭，真正适合老师、学生和学校的却不多。因此，在课程教学实施过程中，更应强化课程动态物化构成，在特定教学模式下再审视、再处理教材。然而，不够重视教材处理还大量存在着，对教材知识内涵、结构布局、价值、施教途径等方面也缺乏正确判断，更谈不上解构、重组、增舍与简化，常常出现教学内容与课程、课程与课堂脱离的现象，且更多的是倾向于“拿来主义”“照本宣科”，没有能够从具体教材中走出来，从而影响课堂教学有效实施和教学质量提高。
一、结构布局：知识解构碎片化——学科体系打破与重组
“做学教合一”思想强调以“做”为中心，在做中教新知，在做中学新知。可见，学生知识认知顺序不应按照学科体系，而是依据具体做什么，围绕“做”展开教什么和学什么，知识应体现在“做”的过程之中。必须、够用的知识点应该安排的教材何处决定于它所附着的“做什么”这个主线。依据学生从业岗位要求和认知特点，理想的教学过程应该能对接工作过程，让学生在学校所学的与学生将来在岗位所做的统一起来。这客观上要求教材既要反映工作体系结构，也要按照工作过程序化内容。教材知识结构应从属于工作体系结构，并在工作任务的背景和焦点中反映出来。基于此，确立具有实际价值的教材内容活动主线（载体）（即做什么）是其结构布局的关键。
活动主线（载体）犹如教材的灵魂，利于教师俯视教材，宏观分析教材。若抓不住它，教材内容就是一盘散沙，无论是教师的教，还是学生的学都会失去了方向。活动主线（载体）不明确是教材再处理过程中常出现的现象，究其原因，是教师缺乏对学生从业岗位普遍工作任务了解与典型工作任务分析，缺乏对课程教学整体设计意识。以“气动与液压技术”（简称“气液”）课程为例，采用“回路”或“功能单元”或“系统”主线取代传统的“元件”主线更符合岗位实际。
有了活动主线（载体），知识就有了归属，知识解构或碎片化就有了依据。可见，知识碎片化不是没有章法，而是知识结构优化一种手段。如“气液”课程中“液压缸差动连接”知识，将它放在“快速运动回路安装与调试”要比传统的放在“液压缸安装与调试”更符合工作过程要求。况且，碎片化知识学习方法不仅为当代职业院校学生较为乐意的学习方式，也符合认识论原理。此外，需注意的是，知识结构的碎片化不等于知识不完整，从具体一个项目或一个单元看，知识点并不具备学科的严谨性，但从整个教材看，相比学科体系并没有实质减少，有时反而增加。
二、 施教途径：内容组织过程化——技能知识关联与整合
孤立地介绍知识与纸上谈兵没有任何区别，让学与做结合，让知识与技能关联是知识施教最佳途径。做、学、教是达成知识、技能与素养三大目标的手段。在“做、学、教”三个要素中，做是技能达成主要因素，而三大目标中技能的达成又是第一推动力，而技能的达成不仅推动学生品格、情操、意志力、责任感等潜在价值生成，而且还推动知识目标的达成。以典型工作任务为主要内容的职教专业课程决定了其关键知识必须是对做关联的应用知识，而不是与做无关的惰性知识。教材中知识与技能应该紧密联系，知识源于技能，又必需服务于技能。人为地把知识和技能分隔开来，或者热衷于关注一些与技能无关的知识，或者不关注知识和技能达成顺序等，均是不可取的，以技能引导知识学习、以做促学、以做施教是优先选项。可见，技能形成的过程价值是巨大的，教师须知在“做”的推进过程中嵌入知识，将技能与知识关联与整合，以过程化地组织“教”与“学”。过程化地（未完，下一页）
|